LA LABOR TUTORIAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO SOCIAL

La tutoría, si bien es parte inherente al trabajo del profesorado (LOGSE, 1.982) es la función docente en la que los profesores y profesoras pueden contar con una mayor autonomía de trabajo, en función de las características y necesidades de su grupo-clase. En la Comunidad Autónoma de Galicia la labor tutorial viene determinada por tres niveles de concreción, a saber; la legislación en materia educativa a nivel estatal primero, desarrollada a nivel autonómico posteriormente y en último y más importante lugar el propio trabajo a nivel de aula. Para ejercer su función tutorial, el profesorado cuenta con la ayuda del Departamento de Orientación de su centro y de un poderoso instrumento que deben redactar y revisar conjuntamente para trabajar aquellas necesidades psicosociales y educativas que presente el alumnado: el Plan de Acción Tutorial. Éste incluye contenidos como la educación en valores, a través de los llamados “temas transversales”, así como la prevención del abandono temprano de la escuela, la orientación vocacional y profesional y la mediación en los conflictos que pudieran surgir en el centro.

La etapa de Educación Secundaria, dada la consolidación del pensamiento formal por parte del alumnado y la aparición de la moral heterónoma propia de la adolescencia, convierte la intervención tutorial en estos asuntos en no solo congruente sino prioritaria, en busca de un progresivo cambio social. En palabras de Torrego (2014) el tutor o tutora es “alguien que entiende la educación en su más profundo sentido, aquel más global e integrador, y considera que su tarea es constribuir  a formar personas que sepan vivir en sociedad, junto a otros, capaces de crecer y de mejorar ellas mismas y de construir un mundo que sea también mejor y más justo para todos”.  

Iria Calleja Barcia

“Text neck”

La utilización de una manera inadecuada de ordenadores, tabletas y teléfonos móviles causa cada vez más molestias como son las cefaleas, el dolor en hombros y la rigidez en el cuello.

El “text neck” es un síndrome en el que la cabeza se dirige hacia adelante crónicamente mediante una flexión, esta postura se utiliza habitualmente cuanto usamos dispositivos informáticos.

La cabeza de un adulto pesa alrededor de 4,5 a 5,4 kilogramos. Según una investigación realizada por el Dr. Hansraj publicada en Surgical Technology International (2014), la cabeza inclinada hacia delante tan sólo 15 grados puede aumentar la fuerza sobre la columna cervical en 12 kilogramos. A los 60 grados, la presión sobre la columna vertebral puede llegar a los 27 kg.

En el mismo estudio, se concluye que la gente pasa un promedio de dos a cuatro horas al día con la cabeza inclinada, es decir, entre 700 y 1400 horas al año ejerciendo una tensión excesiva sobre la columna cervical.

Consejos

• ·      El principal consejo es colocar la pantalla del dispositivo en una posición ligeramente inferior a los ojos, para no colocar a la  columna cervical en una posición forzada.
• ·      Si es posible, utilizar un accesorio que sirva también como soporte (por ejemplo, en el caso de las tabletas). Estos reducen la necesidad de sujetar el dispositivo y también permiten que se coloque en un ángulo que mantiene la cabeza del usuario en una posición neutral, minimizando la tensión del cuello.
• ·      Mantener el dispositivo a una distancia adecuada a los ojos.
• ·     Utilizar el dispositivo siempre en una postura correcta y variar de posición frecuentemente.
• ·      Ante un uso prolongado, realizar estiramientos en cuello y miembros superiores.
• ·      Mantener unos hábitos de vida saludables y realizar actividad física, nos ayudaran en la prevención de estos y otros muchos trastornos músculo-esqueléticos.

Tania García Remeseiro

EL TEATRO CON FINES TERAPÉUTICOS, PEDAGÓGICOS Y DE INTERVENCIÓN SOCIAL. LA PROYECCIÓN, IDENTIFICACIÓN Y EMBODIMENT COMO HERRAMIENTAS FUNDAMENTALES

     El teatro si bien es una expresión artística, su función principal desde la antigüedad no es precisamente la de entretener ni mucho menos distraer al público; por el contrario, es una manifestación cultural que permite poner el acento en diversas situaciones íntimas y sociales que se representan en la escena, posibilitando un espacio intersubjetivo tanto a quien interpreta, como a quien hace de espectador para proyectar sus propios conflictos, así como identificarse, e identificar posibles soluciones.

      Todo esto es facilitado por medio de una dirección estética en el caso del teatro social  o teatro aplicado y una dirección  terapéutica  en el caso de la dramaterapia.  En ambos casos se puede jugar con las distintas claves estéticas y dramáticas para conducir el proceso; por ejemplo por medio de los distanciamientos y acercamientos, siguiendo técnicas de Brecht, o retomando la lectura de una situación dramática en comedia.

     Tanto a nivel terapéutico, como pedagógico, además de la proyección, la identificación y las posibilidades de distanciamiento, la dramaterapia y el teatro aplicado se valen del embodiment (corporalización) que es la posibilidad de llevar la elaboración o el aprendizaje al cuerpo y al movimiento, para simbolizarlas o hacer el aprendizaje más significativo y activar la memoria desde el movimiento y la propiocepción, con efectos más potentes que una terapia hablada o una clase escuchada.

     El teatro da la posibilidad de aprender haciendo o de resolver los conflictos en la práctica, ensayando las soluciones a conflictos reales en un espacio contenido y seguro, en donde se ejercitan nuevas destrezas, nuevas habilidades y nuevas posibilidades.

     Igualmente, el teatro como arte continente, permite la incorporación de otras manifestaciones como la música, la danza, las artes visuales y plásticas, lo que explica su riqueza como medio terapéutico y pedagógico y sus infinitas posibilidades en la construcción y reconstrucción dialógica.

María Luisa Mondolfi Miguel

O PORCENTAXE DE GRAXA, A GRAN PREOCUPACIÓN!

     Vivimos nunha sociedade na que a imaxe persoal pretende ser o reflexo do noso ser. Somos o que mostramos? Somos as prendas que vestimos? Somos o que a báscula di? e as redes sociais, e medios están máis repletas de imaxes e fotos do que se debería considerar o reflexo da nosa felicidade.

Seguindo esta liña, os profesionais da actividade física e da saúde, somo asaltados en moitos momentos con preguntas referentes ao porcentaxe de graxa corporal, Índice de Masa Corporal e outros aspectos da composición corporal que preocupan a todo o mundo, porque convertéronse en medios de avaliación física que todo o mundo manexa.

Por ese motivo, penso que é importante tomar certa perspectiva entorno a isto. O primeiro que debemos ter en conta, é que normalmente os valores de composición corporal, como o porcentaxe de graxa, son valores obtidos a partir de métodos indirectos. O único método directo é a disección de cadáveres, e polo tanto, o único método que nos da con exactitude total a cantidade de graxa e do resto de compoñentes. O resto dos métodos, é dicir, todas as información que recibimos en consultas, ximnasios e demais lugares son estimacións e polo tanto con certo erro.

Imaxino que os daredes conta, de que os valores de graxa corporal defiren moito dependendo do lugar onde vos tomen esta valoración. Un dos motivos destas diferencias parte da metodoloxía empregada.

A antropometría, é xunto coa bioimpedancia, un dos métodos máis utilizados. Non obstante cómpre ter en conta que o cálculo da composición corporal, a partir da antropometría, emprega diferentes fórmulas que utilizan diferentes variables. Una das variables, que empregan estas fórmulas para o porcentaxe de graxa, son as dobras cutáneas.

Para o cálculo do porcentaxe de graxa existen moitas fórmulas diferentes, que darán lugar a resultados moi distintos, en función das dobras cutáneas que escollan os autores. Por exemplo:

A fórmula de Faulkner (estratexia de De Rose & Guimaraes, 1980) utiliza as dobras do tríceps, subescapular, suprailiaco e abdominal. E a fórmula de Carter (1982) emprega as dobras do tríceps, subescapular, suprailiaco, abdominal, muslo e perna. As dúas fórmulas empréganse para poboación deportistas mais darán resultados moi diferentes, en función da distribución da graxa subcutánea de cada individuo.

Por este motivo, o obxectivo desta entrada e reducir a ansiedade de todas esta persoas que se senten abruadas por tanto dato. Unha boa solución, se o análise o fan por medio da antropometría, sería quedarse co valor absoluto de cada dobra cutánea e avaliar a redución directa desta, se fose necesario a redución da graxa corporal.

Non obstante, existen diferenzas individuais coas que temos que xogar. É necesario comprender que cada un é diferente e cheo de posibilidades. Isto non o esquecen nas ciencias da actividade física e do deporte, na que se ten moi en conta a correcta realización da detección de talento, e empregan as variables antropométricas como parte desta.

Nos seguintes enlaces se mostran estudios realizados no seo do Grupo Gies-10, sobre as variables antropométricas en Ximnasia Acrobática:

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-95022015000300030&script=sci_arttext

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25743542

Yaiza Taboada Iglesias

O IMPACTO DA CRISE NAS FAMILIAS OURENSANAS

      Durante o ano 2014, baixo a dirección do Prof. Francisco Xabier Aguiar Fernández, levouse a cabo unha investigación que pretendía verificar cál fora o impacto da crise nas familias da provincia de Ourense e cáles delas se atopan nun maior grado de vulnerabilidade e exclusión social. A equipa de investigación estivo formada ademais por Carmen Verde-Diego; Xoan Lombardero, Ana Belén Méndez, Iria Vázquez, Santiago Prado e Almudena Ferro. Para valorar a intensidade dos seus efectos, preguntóuselle, a través dun cuestionario, ás traballadoras sociais de tódolos municipios ourensáns, xa que logo son elas a primeira canle de detección das necesidades das familias que acoden aos servizos sociais a pedir axuda. A investigación completouse con entrevistas en profundidade a expertos/as en contacto coa intervención directa con familias. 

Entre os resultados, púidose constatar o gran impacto da crise nas familias ourensás que provocou, entre outros, cambios importantes nas propias estruturas e dinámicas familiares. Identificáronse  familias que retiraron aos maiores de residencias para poder sobrevivir coas súas pensións (ademais daquelas que deixaron de levalos aos centros de día por non poder asumir os co-pagos destas). Unha das consecuencias deste feito foi o retorno de moitas mulleres ao fogar para coidar novamente dos membros maiores ou dependentes da familia.

Tamén se identificaron familias ás que de pronto regresaron fillos e fillas xa independizados, algún deles coas súas propias familias formadas, a partir dunha situación de paro prolongado co conseguinte problemas da incapacidade de pagar recibos ou o propio alugueiro. As situación de “multiconvivencia” no mesmo fogar non sempre son fáciles xa que coexisten varias xefaturas de fogar no mesmo espazo, e a presión sobre os ingresos é moi grande.

Aínda así, púidose comprobar que en Ourense o impacto da crise reforzou a solidariedade intra-familiar, en especial, respecto de avoas e avós que se fixeron cargo dos seus netos e netas para permitir que os proxenitores puidesen traballar ou procurasen emprego. Esta solidariedade familiar é moi forte no ámbito rural onde as redes familiares tentan dar abrigo aos familiares máis vulnerables, alí ate onde poden.

Na investigación tamén se recolle que cada xeración evidencia unhas problemáticas propias. Os menores de 30 anos teñen moitas dificultades para insertarse laboralmente, independizarse da casa dos seus proxenitores e realizar así a súa transición á vida adulta. Esta situación impide a formación de novas familias. Pola súa parte, a franxa dos adultos sufriu intensas reducións salariais (cando non directamente o desemprego) provocando grande impacto nos menores ao seu cargo (incapacidade de pagar gastos relacionados coa escolarización –transporte, comedor- ou actividades extra-escolares). As persoas maiores de 65 anos tiveron que asumir en moitas ocasións a responsabilidade de soster ás familias dos seus fillos e fillas, a partir dunhas xa precarias e insuficientes pensións.

 Unha das conclusións da investigación foi que o sistema público de servizos sociais é claramente insuficiente para dar respostas as necesidades das familias mais impactadas pola crise: o número de profesionais de atención directa,  os recursos e as prestacións téñense reducido, mentres que creceron  as situación de emerxencia das familias. A totalidade de profesionais consultados no estudo coinciden en que a resposta ás necesidades das familias ante a crise foi moi feble e os recursos resultan insuficientes. Os concellos non tiveron capacidade de resposta para atender a veciñanza con maiores dificultades sociais. Ante esta situación as necesidades se canalizaron cara entidades do terceiro sector e mesmo iniciativas das redes informais que puxeron en marcha, por exemplo, bancos de alimentos ou de roupa.

En todo caso, segundo a investigación, os colectivos mais afectados polo impacto da crise foron  familias con fillos menores ao seu cargo, a xuventude desempregada en busca do primeiro emprego, mulleres soas con cargas familiares e familias con persoas con discapacidade e dependentes.

Carmen Verde-Diego

RAZÓNS PARA DESEÑAR POR PROXECTOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA E SECUNDARIA

A metodoloxía PBL (Projetc based learning) ou aprendizaxe por proxectos é unha das máis utilizadas en educación primaria e moi útil en educación secundaria. Nesta metodoloxía o alumnado leva a cabo un proceso de investigación para responder a unha pregunta complexa formulada polo profesor.

O alumnado ten que ter autonomía e capacidade de decisión durante o desenvolvemento do proxecto polo que permite unha fácil adaptación de tarefas para o alumnado que precisa apoio educativo específico.

A finalidade é que o alumnado aprenda contidos básicos, domine competencias e diseñe e cree produtos e presentacións de calidade adaptadas aos seus intereses e capacidades.

Para traballar por proxectos existen nestes momentos ferramentas dixitais que responden ós intereses e necesidades do alumnado.

Evidentemente, este deseño implica un cambio de paradigma na educación que pón de manifesto a asunción de novos modelos de comunicación e de tratamento da información.

É moi probable como di Prensky (2001:1) que “los cerebros de nuestros estudiantes hayan cambiado físicamente como resultado de la forma en que han crecido. Pero sea esto literalmente cierto o no, podemos decir con certeza que sus patrones de pensamiento si han cambiado’’.

Por este motivo, o profesorado deberemos afrontar as demandas esixidas polos novos estudantes nativos dixitais.

Os nativos dixitais, nados dende 1990 en adiante, compórtanse dunha maneira moi diferente ás anteriores xeracións. Parecen menos preocupados pola privacidade e non valoran a comunicación cara a cara, prefiren mensaxes de texto en vez de chamadas de voz, tanto ó socializarse como para estudar ou traballar. A clave, está nos dispositivos dixitais e nos xogos (Pérez Moiño, 2013). En definitiva:

•  É un alumno con pouca capacidade de asombro, xa que a tecnoloxía é capaz de achegarlle á información e imaxes impensables no século pasado; por iso é tan difícil motivalo; despertar a súa curiosidade ou sorprendelo. Na casa, ás veces, utiliza aplicacións didácticas para aprender un contido escolar máis motivante co que utilizamos na escola.

•  Ten moita información, todo o atopa a un só click de distancia.

•  É un alumno, por tanto, que se aburre con facilidade, que non valora o esforzo persoal, xa que as máquinas poden facer todo por él: contas difíciles, investigacións complicadas, debuxos creativos, etc..

• O material invade a súa mente, non quere quedarse fóra da posesión do último modelo de video xogo ou de teléfono móbil; procura o confort momentáneo, goza do momento, nada se goza todo se vive apresuradamente.

• Sempre piden novas oportunidades, da mesma maneira que as vidas que se lles van repoñendo cando as perden nos seus xogos electrónicos; sen darse conta que é a vida; e en educación, se ben sempre se poden retomar os estudos, certas metas teñen un “game over”.

• Son individualistas, sen embargo gústalles traballar en grupos para aforrar tempo e empeño; o seu obxectivo é aprobar máis que aprender.

Tendo en conta esta situación, o deseño por proxectos con apoio das TIC resulta unha estratexia didáctica con grandes posibilidades na aula xa que fomenta a motivación, o compromiso, a exploración, a experimentación, a competencia e a colaboración en grupo, ademáis de estimular o autoaprendizaxe e o interés por seguir aprendendo ou profundizando en certos temas.

É unha función do profesorado xerar sinerxías motivacionais que conecten cos intereses desta nova xeración de estudantes (Huotari y Hamari, 2012) para provocar unha aprendizaxe significativa.

Seguimos as ideas de Csikszentmihalyi (1990) quen detalla a idea de “Flow” (fluxo), para manifestar que as persoas poseen un canle de fluxo a modo de estado mental que lles fai estar comprometidas coa tarefa que executan e que lles leva a loitar pola consecución dos obxetivos por enriba de emocións negativas. Este estado óptimo de motivación, para a realización de unha tarefa, esixe deseñar tarefas executables, posibilidade de alcanzar os obxectivos propostos, un grao de concentración para realizar unha actividade concreta, un feed-back inmediato para corrixir comportamentos erróneos ou non desexados, un certo equilibrio entre o nivel de habilidade e o desafío proposto, para que a actividade non sexa nin demasiado sinxela de alcanzar nin moi complexa na súa consecución, e que a actividade sexa intrínsecamente gratificante.

Margarita Pino Juste